Результатом решения проблемы являются не только самостоятельно добытые учащимися субъективно новые знания, но усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Это убедительно показывает целесообразность и эффективность использования методики преподавания с учетом решения проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе. Если говорить об учащихся с нарушением слуха, то для них расширение социальной среды сопряжено с усилением фиксации на своём дефекте и трудностями во взаимодействии с педагогами без ограниченных возможностей здоровья. Это связано с недостаточной внятностью речи и сложностями восприятия ими слышащих людей. Анализ проблемы адаптации показывает, что учащиеся с нарушением слуха в достаточной степени приспосабливаются к своему дефекту и зачастую более адаптированными к миру слышащих, чем окружающие люди к ситуации общения с глухими, которых они не понимают и не знают, как нужно общаться с человеком с нарушением слуха. Вследствие этого наблюдается торможение развития навыка самостоятельного поиска решения проблемной ситуации в семье на раннем этапе развития детей с нарушением слуха или низкая эффективность социальной реабилитации. В результате большинство из них чувствуют себя непохожими на других. Еще одно наблюдение показало, что инвалиды с нарушением слуха – в большинстве единственные среди инвалидов стремятся обособиться, уйти в свой мир, отличаются от других инвалидов тем, что имеют свой язык, жестовый. И жестовый язык - это самое главное отличие и причина того, почему они  "упорно обособляются" от общества, так как объединяются по языковому принципу, а не вовсе по дефекту слуха. А жестовый язык формирует мышление с помощью образов, а не слов. А образы конкретны. Это только одна из особенностей мышления, но эта отличительная черта мышления автоматически влечёт за собой целую лавину ограничений и особенностей речи человека с нарушением слуха.  С точки зрения русского языка, жестовая речь полностью аграмматична. В ней, кроме родов, так же отсутствуют падежи, склонения и окончания; времена же и предлоги выстраиваются в отличные от русского языка конструкции; предложения и отдельные фразы также строятся  по отличным от русского языка законам.  А из-за отсутствия навыков общения и самостоятельного поиска решения проблемной ситуации возникают большие проблемы с выживанием в обществе, что в свою очередь приводит к повышению внутреннего напряжения и развития нервозности. И, как результат, возникают  ограничения в приобретении конкурентоспособных профессий. Поэтому актуальны  постановка и решение проблемных ситуаций в обучении. Этот факт крайне важен для понимания процессов социализации обучающихся с нарушением слуха. В данной работе будут рассматриваться аспекты проблемного обучения,  проблемные ситуации и требования, которые к ней предъявляет современная теория педагогики, с тем, чтобы определить, какую роль может и должно играть проблемная ситуация как средство стимулирования активности учащегося с нарушением слуха в современной системе образования. 

  Под проблемным обучением  понимается система методов и средств, применяемая в процессе обучения, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению с целью интеллектуального и творческого развития учащихся. Т.е сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяются характер и структура познавательной деятельности учащегося. Поэтому главным и характерным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация, так как при проблемном обучении педагог создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения,  а учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Рассмотрим подробно классификацию методов проблемного обучения, предложенной М. И. Махмутовым, названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им была принята классификация методов обучения по характеру учащихся, предложенная еще в 1965 году И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в российской педагогической науке: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический и исследовательский метод. Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода. М. И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала и степени активности учащихся выделял шесть методов:

-  метод монологического изложения;

-  рассуждающий метод изложения;

-  диалогический метод изложения;

-  эвристический метод обучения;

-  исследовательский метод;

-  метод программированных заданий.

Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения. Итак, монологический метод представляет собой незначительное изменение традиционного метода обучения. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у обучающихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается. При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, педагог, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы  при изучении той или иной проблемы. Педагог, пользуясь этим методом, демонстрирует логический путь научного познания, «заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» Этот метод требует уже большей перестройки учебного материала по сравнению с традиционным и предыдущим. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить. При этом ведется не столько диалог с учащимися, сколько монолог: вопросы могут и задаваться преподавателем, но они не требуют ответа и используются только для того, чтобы привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, возбудить, но не реализовать их мысленную поисковую активность. При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Обучающиеся при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. При этом процесс обучения происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько самостоятельная их констатация – благодаря или вопреки предположениям учащихся. Вместе с тем, для этого метода уже характерна возможность учащихся реализовать свою поисковую активность, за счет чего повышается их мотивация, рассматриваемая проблема персонализируется, и знания усваиваются более успешно. Эвристический метод обучения в концепции М. И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом методе, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога. В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же.  Постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления. И последний метод был назван М. И. Махмутовым методом программированных действий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов, которые содержат часть изучаемого материала. И в рамках данного материала учащемуся предстоит самостоятельно урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. Каждый метод проблемного обучения может иметь различные варианты в зависимости от различных факторов психолого-педагогического характера. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л. С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. М. И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом дидактический характер проблемной ситуации подчеркивали многие ученые: «Самой существенной чертой проблемного обучения, - пишет известный польский ученый В. Оконь, - является не постановка вопросов, а создание проблемных ситуаций... Мастерство учителя может проявиться больше всего в организации проблемных ситуаций» [14, с. 67-68]. В дидактике выделяют три главные категории проблемного обучения:

- проблемную ситуацию;

- проблему;

- проблемную задачу.

Главным этапом в проблемном обучении является создание проблемной ситуации разными способами. Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям. Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М. И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

-  недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

-  необходимость использовать ранее усвоенные знания и умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

-  наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

-  наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. 

Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы. В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

- побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними;

-  использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач;

- поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения;

- побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между бытовыми представлениями и научными понятиями о них;

-  выдвижение предположений, формулировка выводов и их опытная проверка;

- побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и проти-вопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации;

- побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний;

-  ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем;

-  организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций;

-  варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Эти способы создания проблемных ситуаций, сформулированные еще М. И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, которые рекомендуются А. В. Хуторским. Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций:

- проблемные ситуации должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение;

- совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала;

- проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации. Поэтому проблемная ситуация работает в тесной связи с определенным психологическим состоянием учащегося, возникающим в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, условиях его выполнения. В процессе обучения художественно-творческая деятельность тесно связана с решением проблемной ситуации, так как проблемному обучению соответствуют информационно-поисковые методы преподавания, поскольку именно они обеспечивают включение личности учащегося в самостоятельный поиск решения проблемной ситуации и способствуют развитию художественно-творческих способностей. Характерной чертой проблемного обучения является поисковая деятельность, обеспечивающая определенный уровень самостоятельности и активности учащегося. По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [14, с. 54]. По В. Оконю, роль педагога состоит в том, чтобы учащийся почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее. Актуальность использования проблемной ситуации заключается в том, что она в отличие от традиционного обучения доставляет учащимся радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивает развитие их творческой активности. Задача педагога изобразительного искусства - вовлечь учащихся в плодотворную художественно-творческую деятельность. Решение проблемных ситуаций по изобразительному искусству выявляется в процессе выполнения их на основе специальной организации деятельности учащихся, учета их прежнего опыта, творческих возможностей. «Эта специально организованная деятельность учащихся заранее программируется учителем и „кодируется" внутри содержания задачи. Любая задача может стать проблемной, если учитель организует процесс „неизвестного", которое учащимся необходимо открыть и которое выступает для них как новое знание, новое умение, новый способ деятельности или новый способ получения знаний или способов деятельности» [17, с. 127]. Интерес учащихся к проблеме будет зависеть от того, как ставится проблема, каким путем учащиеся “вводятся в проблемную ситуацию”. Педагогическая эффективность проблемного обучения зависит не только от удачного подбора проблемы и способа создания проблемной ситуации, но и от того, как организуется педагогом процесс решения проблемы, какова степень участия в этом учащихся. Суть проблемного обучения можно схватить одной фразой: “тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний”. А это словосочетание означает, что на занятии изучения нового материала учащийся проходит все этапы научного творчества, хотя при этом открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах. Т.е. решение проблемы начинается с ее постановки. Это первый этап. Под постановкой обычно понимают уяснение сути проблемы и ее формулирование, что происходит не сразу. В процессе осмысления возможно переформулирование проблемы, постепенное ее уточнение. Следующий этап решения проблемы обычно начинается с того, что обучающийся пытается найти решение, вспоминая сходные ситуации, применив уже известные ему схемы решения А. Энщтейн писал: “Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение…”. При объяснении нового материала педагоги используют часто поисковую беседу, т.е. педагог привлекает учащихся к решению проблемы с помощью заранее подготовленной системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда учащиеся обладают необходимыми знаниями для активного участия в разрешении выдвигаемых проблем. Одной из проблем, волнующей педагогов является вопрос, как развить у  обучающегося устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу учащегося, так как некоторые не могут учиться “для самих себя”. Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому педагогу необходимо формировать учебную мотивизацию на основе познавательного интереса. Учащемуся должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Делать из занятия в занятие одно и тоже неинтересно. Но если обучающиеся на каждом занятии имеют возможность решать посильные для себя задачи самостоятельно, это привлечет в их деятельность интерес.  Важно, чтобы в сознании учащихся была сформулирована учебная проблема в целом, осознана главная познавательная задача, а затем организован частичный поиск там, где это возможно. Установлено, что проблемными являются только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый педагогом, но самостоятельный поиск еще неизвестных учащемуся закономерностей или способов решений. Такие задачи возбуждают активизацию мыслительной и художественно-творческой деятельности, поддерживаемую интересом, а сделанное обучающемся «открытие» приносит эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в памяти, чем знания, преподносимые в «готовом» виде. Тем самым эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию художественно-творческих способностей обучающихся. Поэтому сущностью проблемного задания творческого направления является совокупность специфических признаков художественного творчества вообще и изобразительного в частности с учетом психологических и возрастных возможностей учащихся. Проанализируем несколько примеров создания проблемной ситуации на занятиях изобразительного искусства. Например, задача изображения сюжетной композиции - проиллюстрировать сказку Пушкина  «Сказка о попе и о работнике его Балде» - для учащихся не будет проблемой, так как обучающиеся обычно не задумываются, изображают любую сюжетную сцену так, как ее воспринимают и понимают. Но если конкретизировать эту задачу, добавить к ней определенные условия, вызывающие определенные художественные затруднения, дополнить требованием выполнения специальных практических действий и организовать затем деятельность, направленную на осознание трудности, противоречия, содержащегося в задаче, то она приобретает «проблемный вид». Например, педагог предлагает учащимся изобразить сюжет из данной сказки с высоты полета попа над церквушкой. То есть с высокой линии горизонта, с высоты птичьего полета представить и вообразить, как видит летящий высоко в небе поп окружающую природу, работника Балду, дороги, поля, деревья, избушки, холмы и т.д.. Решение проблемных задач предполагает активную самостоятельную мыслительную деятельность при выполнении задания, где требуется применение имеющихся знаний, опыта, новых способов оперирования ими. Например, на занятиях по батику учащимся предлагалось изобразить рыжего лисенка в осеннем лесу, где красуются в осеннем наряде березки и осины. Здесь учащиеся применяли различные подходы и способы изображения, находили наиболее рациональные способы решения данной проблемной ситуации. Очевидно, подобный тип работы имеет право на существование, так как в лучших работах учащиеся преодолевают трудности, разрешают возникшие противоречия между уже имеющимися знаниями, умениями и требованиями задачи, и, вместо перетолковывания заученного, обратились к самостоятельному творческому осмыслению выбранного шедевра изобразительного искусства. Для того чтобы выполнить ряд предложенных заданий, они самостоятельно нашли  необходимые для интерпретации эпизоды и пытались их связать с общей сюжетной линией произведения; некоторые осознали в своих работах сложность и противоречивость восприятия картины  миром. Некоторые работы учащихся оказались интересными в эвристическом плане - своими неожиданными наблюдениями, интуитивными догадками. В этом смысле подобная проведенная работа может быть воспринята как один из этапов дальнейшего продвижения некоторых индивидуальных творческих проектов обучающихся. При этом данный вид работы может быть полезен и тем, что, благодаря предложенной проблемной ситуации, учащиеся погрузились в мир искусства.

  Таким образом, деятельность, осуществляемая при решении проблемы, сходна с творческой деятельностью. Анализ художественно-творческого процесса обучающихся при решении проблемных ситуаций на уроках изобразительного искусства показал, что работы учащихся отличались своеобразием выбора способов и приемов композиционного строя изображения, оригинальных способов решения проблемных ситуаций. Обучающиеся самостоятельно составляли план действий, выделяя из него наиболее трудные задачи, предлагали варианты решений. Так же заметим тот факт, что слышащий человек непрерывно получает новую информацию, — хочет он того, или нет. Это привело к возникновению нового термина: «информационный шум». Постоянное нахождение слышащего человека под прессингом информационного шума, вызывает в сознании непрерывный процесс получения, осмысления и систематизации новой информации. Даже если встречается новое неизвестное слово, то, из раза в раз, слыша его в разных контекстах, слышащий человек с высокой точностью определяет смысл этого нового понятия. Например, когда появилось слово «эксклюзивный», никто не публиковал в СМИ словарных статей, объясняющих его смысл; сейчас же у большинства населения вопросов не возникает. Человек с нарушением слуха напротив — живёт в постоянном «информационном вакууме». Вынесенный из школы багаж русских слов не пополняется. Тем самым человек с потерей слуха автоматически исключён из мира информации. Но не всегда осознается главенствующая роль жестов в образовании, общении и развитии людей с нарушением слуха.  Поэтому актуальны  проблемные ситуации в обучении,   так как они обеспечивают включение личности учащегося с нарушением слуха  в самостоятельный поиск решения проблемной ситуации. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. Плодотворной почвой для познавательной активности является учебная деятельность, как источник целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности обучающегося. Можно сделать вывод, что проблемные задачи по изобразительному искусству заключают в себе особенности, исходящие из специфики проблем, разрешаемых обучающимися в процессе изобразительной деятельности и восприятия произведений искусства, направленных на формирование духовно-нравственных качеств восприятие художественного образа. Преимущество проблемного обучения состоит в том, что оно как нельзя лучше подготавливает обучающихся к вступлению в  жизнь без психологических сдвигов и перегрузок и  как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Иначе постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются. Невольно вспоминается литературный герой Илья Обломов, который был вполне доволен жизнью, вернее своей полной отгороженностью от жизни, и скончался в довольно молодом возрасте по непонятной причине, так как был человеком с чрезвычайно низкой потребностью в поиске. Ведь у него с детства эта потребность не развивалась, ибо все давалось в готовом виде. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и долголетия.

Список литературы.

1.    Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов на Дону: Феникс, 2000.- 416с.

2.    Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3.

3.    Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4.

4.    Зуева М. Л. Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический вестник. — 2007. — № 2 (51). — С. 36—47.

5.    Константинов Г. С., Филонович С. Р. Университеты, общество знания и парадоксы образования // Вопросы образования. — 2005. — № 4. — С. 106—126.

6.    Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.

7.    Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.

8.    Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.

9.    Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. – 524 с.

11. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: Учеб. пособие. - М.: КДУ, 2009. - 190с.

12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика. 1977.

13. Обучение сотрудников - классические теории обучения // Управление персоналом. 2000. №5.

14. Оконь В. Основы проблемного обучения : пер. с польск. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

15. Репкина Н.В. Сравнительный анализ развития младших школьников в условиях разных систем обучения // Вестник. 1998. N 4.