Проблема диагностики  и эффективности результатов образования
учащегося с нарушением слуха как следствие  его отчуждения с детства

Ольнева Эльвира Ивановна

   Одной из трудоемких задач является разработка технологии диагностики и оценки компетенций, которая должна охватывать весь цикл обучения – от приема до государственной итоговой аттестации. Решение обозначенных задач невозможно без соответствующего определения диагностики в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей обучающихся, поэтому результаты диагностики и оценки компетенций должны быть доступны для педагогов. Такие статистические данные позволят своевременно корректировать и развивать образовательный процесс. Современное состояние общества и складывающаяся социокультурная ситуация резко обостряют интерес к отчуждению людей с ограниченными возможностями по слуху. При организации образования учащихся с нарушением слуха   в целях их оптимального вхождения в социокультурное пространство, необходимо ориентироваться на наличие той политики, которая бы учитывала индивидуальные особенности детей с нарушением слуха. Так как вследствие раннего отчуждения в связи с отсутствием системы реабилитации в семье на раннем этапе развития детей с нарушением слуха наблюдается торможение развитие потенциальных интеллектуальных возможностей детей с нарушенным слухом, а для многих активных и несогласных с навязанной им системой это способствует развитию агрессивности. В результате большинство из них чувствуют себя непохожими на других. Низкий уровень доступности, недоступность многих учреждений культуры в силу их неприспособленности для посещения детьми с нарушением слуха, отсутствие систематической подготовки профессиональных организаторов творческой деятельности для соответствующих детей с нарушением слуха, слабое методическое и техническое обеспечение данной области деятельности приводят к социально-культурному отчуждению, которое связано не столько с количеством социальных связей человека, сколько с их качеством. Социально-культурное отчуждение - это отсутствие или разрыв значимых для человека связей с обществом или культурой. Как показывает практика, достойный образ жизни лиц с нарушением слуха не может быть гарантирован путем принятия только медицинского или психологического вмешательства. Также необходимы специальные социально-культурные меры, интегративно позволяющие преодолевать обозначенные все формы социального отчуждения. Достижение необходимого уровня включенности инвалида с нарушением слуха в общественную жизнь, позволяющей без особых затруднений взаимодействовать с людьми, – это есть главная цель. Дети  с нарушением слуха часто встречаются с трудностями, которые способствуют его удалению от общества и замыканию в себе. Проблема социально-культурного отчуждения в отношении детей с нарушением слуха достаточно сложна. С одной стороны причиной отчуждённости является их неадаптированность к обществу как следствие ограниченных физических возможностей. С другой стороны - общество не отвечает сущностным потребностям развития детей с инвалидностью. Причиной социально-культурного отчуждения может быть также процесс становления детской личности, который часто связан с противопоставлением себя обществу. Наблюдения показывают, что к отчуждению часто приводят неприятие, отторжение обществом, обусловленное невозможностью (или ограниченностью возможностей) действовать в условиях, привычных для человека без ограниченных возможностей здоровья, соблюдать принятые нормы взаимодействия, а также замкнутость в своем особом мире, закрытом для большинства, для привычной социальной среды и отторжение этой средой не умеющих действовать принятым образом. Поэтому психолого-педагогическая составляющая оценки достижений является очень важной частью системы мониторинга образовательного процесса, чтобы принцип «не навреди»  оставался главным в образовательном процессе. Только в этих условиях система образования сможет выйти на более качественный уровень обучения.  Основой для преодоления социально-культурного отчуждения обучающихся с нарушением слуха является грамотное применение диагностического аппарата в рамках социально-культурной реабилитации.  Главной целью грамотного применения диагностики   является оказание помощи учащимся с нарушением слуха  в достижении и поддержке оптимальной степени участия в социальных взаимосвязях, реализации культурных интересов и запросов, что обеспечивает ему средства для позитивных изменений в образе жизни и наиболее полную интеграцию в общество за счет расширения рамок его независимости. Социальная независимость инвалида с нарушением слуха подразумевает достижение им максимально возможного уровня самостоятельного участия в своей деятельности, позволяет ему использовать свой потенциал не только для личной пользы, но и для блага своего ближайшего окружения. Поэтому осуществление социальной независимости обучающихся с нарушением слуха является одной из главных задач педагогов по  работе с ними, создающих условия для активного приобретения знаний и умений, раскрывающих  их способнос­ти и возможности.

  Применение моделей, методик и контрольно-измерительных материалов оценки уровня обучения дает возможность дифференцировать с достаточной точностью обучающихся по совокупности их образовательных достижений, но не дает однозначного ответа о сформированности у них образовательных компетенций. При этом оцениваются правильность выполнения подготовительных и основных работ, промежуточные и конечные результаты деятельности. В этом случае речь идет о практическом экзамене. Экспертное оценивание в сфере образования широко применяется при выставлении оценок обучающимся по результатам экзаменов, защиты курсовых проектов, выпускных квалификационных работ или диссертаций и др. Научные основы теории экспертного оценивания были заложены в середине XX века в трудах зарубежных исследователей Р. Акоффа, Ф. Эмери, Р.Льюиса и др., а также в работах отечественных специалистов Г. Афанасьева, В.М. Глушкова, А.Г. Венделина и т.д. Экспертное оценивание возможно на основании знаний эксперта об оцениваемом объекте, о процессах, в нем протекающих, и возможных изменениях данного объекта в зависимости от изменения внешних условий, при наличии множества критериев и показателей качества данных объектов. Экспертные оценки по сути своей являются гибкими, обладают высокой степенью адаптивности, в основе их лежит оптимизационная направленность, но в то же время они характеризуются зависимостью от субъективного мнения и уровня компетентности экспертов. Применительно к оценке сформированных компетенций, экспертное оценивание, из-за возможности оценивания объектов со слабоформализуемыми параметрами, является одним из основных методов. Сложность и специфика экспертного оценивания сформированных компетенций обусловлена особенностями оцениваемых объектов и связана с рядом технологических, методических и этических факторов, поскольку несколько экспертов могут по различным основаниям выставить отличные друг от друга оценки. Сущность метода экспертного оценивания заключается в проведении экспертами интуитивно–логического анализа, основу которого составляют способы аккумуляции научных знаний и практического опыта в профессиональной области. При этом необходимо так организовать процедуру экспертного оценивания, чтобы эксперт в наиболее полной мере мог изложить свои оценочные суждения о сформированности компетенций. В сфере образования в качестве экспертов могут выступать наиболее опытные представители: образовательного учреждения; общественных организаций; промышленных, торговых и иных учреждений и организаций; федеральных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования. Эксперт не должен заниматься рутинными статистическими расчетами, его задачей является выработка оценочного суждения на основании представленной информации, определенных критериев и имеющегося опыта. Избежать субъективности в экспертном оценивании невозможно, поскольку каждый эксперт определяет свои требования к качеству и критериям оценивания результатов подготовки с точки зрения важности, востребованности компетенций в дальнейшей предметной (профессиональной) деятельности. Существует ряд мер позволяющих снизить субъективизм экспертного оценивания. В первую очередь, это привлечение к процедуре экспертного оценивания компетентных специалистов. Второй мерой является максимальная формализация процедуры экспертного оценивания. При оценивании важно соблюдать строго формализованную, алгоритмизированную методику деятельности эксперта. К третьей мере можно отнести максимальную автоматизацию процесса оценивания, позволяющую избежать ошибок при расчетах и выносить обоснованные суждения об оценке. Четвертым является выбор метода получения результирующей экспертной оценки, что позволяет нивелировать факторы субъективности экспертных оценок. Поскольку главный недостаток экспертного оценивания заключается в субъективности мнений экспертов, для того, чтобы повысить достоверность экспертных оценок, необходимо выбрать способ работы экспертов (индивидуально или в группе). При этом, следует учитывать психологический фактор: экспертам необходимо обеспечить психологически комфортные условия работы. Методы получения результирующих экспертных оценок позволяют учитывать множество альтернатив в ситуации разных оценок экспертов. Методы экспертных оценок – это методы организации работы со специалистами-экспертами и обработки мнений экспертов. В обычной практике используется способ решения спорных вопросов методами голосования: консенсус (полное согласие), простое большинство, квалифицированное большинство. Эти методы имеют один существенный недостаток – они отбрасывают мнение меньшинства (кроме консенсуса, где мнение меньшинства попросту сводится на нет). В методах теории принятия решений пытаются, по возможности, обрабатывать экспертные суждения без отбрасывания. Иногда к отбрасыванию необходимо прибегать в случаях сознательного искажения экспертами своих оценок с целью лоббирования тех или иных альтернатив. Существует много методов получения результирующих экспертных оценок. Вопрос заключается в том, чтобы подобрать наиболее подходящий метод для известной группы экспертов. В одних с каждым экспертом работают отдельно («инкогнито»). В других экспертов собирают вместе для подготовки итогового решения, при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга, и неверные мнения отбрасываются.  Процесс получения результирующей экспертной оценки характеризуется большой степенью неопределенности, из-за необходимости учитывать субъективные предпочтения экспертов, часто задаваемые на качественном уровне, и иметь дело с неточной и неполной информацией об альтернативных вариантах и критериях оценки компетенций. К примеру, при групповой экспертной оценке компетенций возможны следующие проблемные ситуации: 

-  у  экспертов разные мнения по поводу набора критериев оценки ком-петенции; 

- у экспертов разные мнения о сравнительной значимости критериев сформированности компетенций; 

- эксперты дают разные оценки по критериям, к примеру, неодноз-начный ответ аттестуемого на вопрос эксперта вызывает разные оценки со стороны других экспертов.

Еще одна группа проблем связана с релевантностью статистических методов обработки экспертной информации. Б.Г. Литваком отмечается, что результирующая оценка может быть получена только в случае, когда начальная экспертная информация обработана и представлена в виде, позволяющем с достаточной степенью точности количественно или качественно характеризовать состояние оцениваемого объекта. Суть релевантности статистических методов обработки экспертной информации заключается в том, что при подготовке и принятии решений необходимо использовать инвариантные алгоритмы обработки данных. В случае разнородного состава группы экспертов при расчетах результирующей экспертной оценки необходимо учитывать весомость их мнений из-за различия в их компетентности. Существует несколько методов оценки профессиональных качеств экспертов [12], которые делят на априорные, апостериорные и тестовые. К априорным методам относят самооценивание, взаимное оценивание и документационный метод. Методы самооценки основаны на использовании балльных, вербально-числовых и вербальных шкал. В дифференциальном методе самооценки используется оценка по двум или нескольким группам критериев. Метод самооценки может дать низкие результаты в том случае, когда у эксперта наблюдается завышенная или заниженная самооценка, что бывает достаточно часто. В другой группе априорных методов оценки качества эксперта относятся методы взаимооценки. В этой группе наиболее известными являются методы: «подпроблем», «списка экспертов» и «усреднения». В методе «подпроблем» оценивается степень знакомства эксперта с подпроблемами при условии, что проблема может быть разделена на подпроблемы. На этом основании рассматриваются различные способы определения коэффициентов, характеризующих степень знакомства эксперта с подпроблемами. Каждый эксперт заполняет таблицы в строках, в которых расположены подпроблемы, а в столбцах выставляется дихотомическая оценка эксперта (знаком/не знаком). Метод «списка экспертов» предполагает получение результирующей оценки компетентности эксперта в целом. При этом каждый эксперт указывает список специалистов, которых он считает экспертом по решению данной проблемы. Коэффициент компетентности эксперта рассчитывается как отношение числа списков, в которых этот эксперт присутствует, к общему числу списков. Дополнительно эксперты могут указывать степень знакомства эксперта с проблемой или уровень его компетентности и др. Документационный метод предполагает изучение объективных характеристик эксперта (область профессиональной деятельности, стаж работы, достижения, квалификация, публикации и др.) по документам, но такая косвенная оценка компетентности эксперта не всегда бывает верной. Апостериорные методы оценки качества экспертов основаны на сравнении отклонений индивидуальных данных от результирующей групповой оценки. С помощью апостериорных методов можно оценить коньюктурность, конформизм и воспроизводимость оценок эксперта. Тестовые методы оценки экспертов основаны на тестировании с целью установления квалификации, навыков и опыта работы эксперта. Тесты составляются на основе имеющегося опыта решения аналогичных проблем и могут быть самыми разнообразными. Они должны быть разработаны под конкретные объекты экспертной оценки. Результаты тестирования должны соответствовать истинным значениям оцениваемого объекта. Для определения степени точности оценок эксперта должна быть специальная шкала. Вероятность угадывания экспертом истинного значения оцениваемого объекта должна быть минимальной. Одним из важных профессиональных качеств эксперта является воспроизводимость экспертных оценок, свидетельствующая об его профессиональной пригодности. Для этого проводят несколько повторных тестирований с таким интервалом времени между ними, чтобы испытуемый успел забыть результаты предыдущего тестирования. Воспроизводимость оценок определяется по разнице в ответах эксперта. В том случае, когда эксперты указывают ранжирование объектов или их классификацию, то воспроизводимость оценок характеризуется значениями меры близости между ранжированиями или классификациями, полученными в результате разных тестирований. Проблема определения коньюктурности эксперта вызвана конформизмом – изменением оценок эксперта в пользу общепринятых, либо по его мнению, авторитетных экспертов. Для оценки коньюктурности эксперта проводят ряд тестовых экспертиз с заранее известным объективным результатом. Детальное рассмотрение вопросов оценки профессиональных качеств эксперта содержится в работе Б.Г. Литвака [12]. Для решения задач экспертного оценивания сформированных компетенций можно использовать подходы и методы теории принятия решений, успешно применяющиеся для решения сходных задач в других отраслях. Разработкой многокритериальных методов поддержки принятия или выработки решений занимались известные зарубежные ученые Р. Беллман, Л. Заде, Р.Л. Кини, О. Моргенштерн, Дж.Фон Нейман, Э. Парето, Х. Райфа, Б. Руа, Т. Саати, А. Сало, П. Фишберн, Р. Хамалайнен и др. Среди российских ученых значительный вклад в исследование данной проблемы внесли Н.М. Абдикиев, Д. Абдрахимов, А.В. Андрейчиков, О.Н. Андрейчикова, А.Р. Белкин, Л.С. Беляев, А.Н. Борисов, Е.П. Бочаров, В.М Гаврилов, М.Г. Гафт, П. Горский, С.В. Емельянов, А. Иоффин, О.А. Крумберг, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Б.Г. Миркин, Е.М. Мошкович, А.О. Недосекин, А.И. Орлов, В.В. Подиновский Д.А. Поспелов, А.В. Смирнов, Т.П. Барановская, Н.Г. Ярушкина и многие другие. В перспективе, вероятно, возрастет методическое обеспечение педагога, он будет иметь наборы контрольных вопросов, заданий, диагностических таблиц для проверки усвоения пройденных тем, выявления типичных ошибок, самоконтроля. Общепринятые нормативы позволят сравнивать достижения обучающихся с существующими стандартами. Для преодоления отчуждения необходимо, с одной стороны, повышать коммуникативные способности обучающихся с нарушением слуха, с другой – содействовать развитию их не только в бытовом, но и творческом плане, тем самым способствуя формированию в обществе позитивного отношения к людям с  нарушением слуха. Такой взгляд на проблему социально-культурной реабилитации учащихся с нарушением слуха может стать основанием для комплексного ее решения. Практика показывает, что важная роль в социально-культурной реабилитации детей с нарушением слуха принадлежит учету степени нарушения слуховой функции, успешности речевого развития обучающегося с нарушением слуха, а также его личностных особенностей. Так как в ходе грамотного использования диагностического аппарата было выявлено, что педагогам  без ограниченных возможностей здоровья  стала понятна суть социально-культурного отчуждения и они стали лучше понимать людей с нарушением слуха, избавились от негативных эмоций и непонимания особых людей. Им казалось тогда, что нет ничего проще — если вас не услышали, повторите сказанное один или два раза. Желательно, погромче. На самом деле, это не всегда работает так. Повышение громкости и частые повторы могут помочь при кондуктивной тугоухости, так как для кондуктивной тугоухости характерно снижение слышимости, но не разборчивости. Но участники были в основном с нейросенсорной тугоухостью. При такой тугоухости снижается именно разборчивость речи, то есть способность воспринимать ее правильно, тут нужно просто ее повторить, перефразировав. Субъективность оценок тем самым сведется к минимуму.                                          

    Итак,  существующая система оценки результатов обучающихся имеет много резервов и может использоваться более эффективно, как показывает, в частности, опыт педагогов-новаторов. Методы диагностики должны определяться в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей обучающихся. При этом необходим учет многообразия функций оценки в образовательном процессе. В условиях внедрения стандартов образования подготовка специалистов невозможна без контролирующих материалов, оценочных средств и методик, основанных на методологии диагностики и оценки компетенций. Применение в образовательной практике моделей и методов диагностики формирования определенных компетенций, невозможно без создания соответствующих методик. Разработка методик диагностики формирования компетенций должна сопровождаться проведением исследований по каждой проблемной ситуации. В противном случае есть риск получить недостоверные результаты. Предстоит еще долгий путь совершенствования всей системы в целом. Но необходимо помнить, что диагностический аппарат – мощное средство, и использовать его нужно осторожно и только в целях определения проблем обучения, слабых мест, для понимания направления обучения. Практика показывает, что важную  роль в социально-культурной реабилитации обучающихся с нарушением слуха играет диагностический аппарат.  Для преодоления социально-культурного отчуждения обучающихся с нарушением слуха, а общество научить принимать их без ярлыков, отвращения и жалости, необходимы площадки, где люди смогут взаимодействовать друг с другом на равных, в условиях максимально приближенных к нашей реальной жизни с грамотным применением диагностического аппарата.

Список использованной литературы.

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. 3 изд., доп. – М.: Центр тестирования, 2002 г. – 240 с.

2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2003. – 688 с.

3. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. – М.: Изд. РУДН, 2000. – 164 с.

4. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск, » 2003. 256с.

5. ГОСТ2182076 . кодирование зрительной информации. Общие эргономические требования.

6. Гулидов И.Н. , Шатун. Н. Методика конструирование тестов: Учебное

пособие. – М,: ИНФРА - М, 2003. - 112С - серия «Профессиональное образование.»

7. Выготский  Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1983, с. 257-321.

8. Иванов Б.С. Основы педагогической диагностики и мониторинг образовательной деятельности в техническом вузе. Монография. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 120 с.

9. Ингенкамп К . Педагогическая диагностика Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

10. Колясникова Л.В. Организационные условия подготовки педагогов профессиональной школы к диагностике результатов обучения Автореферат …к.п.н. Екатеринбург, 2003. 24 с.

11. Косова Д.Е. Диагностика результатов обучения как педагогическая проблема // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – Т. 3. – С. 1776–1780. – URL: http://e-koncept.ru/2013/53358.htm.

12. Литвак Б.Г. Экспертные технологии в управлении: Учеб. Пособие. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Дело, 2004. – 400 с.

13. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб . пособие для студ. высш . пед . учеб заведений. М.: Изд.центр «Академия», 2002. 272с.

14. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2003. - 351 с.

15. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. управление качеством оброзования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999. 96с.

16. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. – М.: Народное образование, 2001. – 432 с.

17. Павлов Игорь Валентинович. Диагностика обучения. Материалы сайта "Образовательный сайт по математике." - [Электронный ресурс] Режим доступа:http://www.pavlov-iv.ru/statya_7/index.html

18. Педагогика : Учеб.пособ.для студ.пед.вузов и пед.коледжей .Под ред. П.И. Пидкасистого . М.: Пед. об-во России, 1998. - 640с

19. Пермяков, О.Е. Диагностика формирования профессиональных компетенций / О.Е. Пермяков, С.В. Менькова. – М.: ФИРО, 2010. – 114 с.