Востребованность в сфере образования потенциала проектирования и включение его результатов в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который бы соответствовал социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.

Опыт проектирования может формироваться с младшего школьного возраста. Вместе с тем ученые отмечают разницу между проектированием детьми процессов жизнедеятельности, личностно значимых для них, и участием в создании проектов образовательных учреждений (включение в воплощение замысла других людей). Есть интересные наблюдения по поводу различий в подходе детей и взрослых к проектированию.

По замечанию В. П. Бедерхановой, «дети часто работают в мифологическом пространстве, их движение идет из будущего в настоящее, в отличие от взрослого, который двигается от прошлого к будущему, выделяя в прошлом разрывы и проблемы»[1].

В гуманистической педагогике важен вопрос о роли и позиций ребенка в процессе проектирования. Опыт показывает, что они вариативны. Ребенок способен выступать как заказчик, как непосредственный активный участник проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к деятельности и ее результатам.

При этом проектное, творческое отношение к действительности и себе в рамках этой действительности сочетается с чувством ответственности за те изменения, которые происходят с его участием. rпроектировочной деятельности ребенок неоднократно сталкивается с возможностью и необходимостью проявлять свою самостоятельность («самость»). В частности, это происходит в ситуациях, требующих:

Ø                предъявления окружающим своих представлений о себе и объекте проектирования, выдвижения собственного варианта цели, отстаивания своей позиции в дискуссии со сверстниками и взрослыми;

Ø                согласования своих целей и ценностей с целями и ценностями других людей;

Ø                обнародования своих трудностей и проблем, попыток найти их причины в самом себе;

Ø                умения работать сообща и корректировать свои действия на основе обратной связи;

Ø                совместной с другими рефлексии по поводу своих действий и полученного результата.

Совместность участия в проектной деятельности предполагает взаимодействие на разных уровнях. Среди них обозначим:

Ø                информационный уровень (содержательный обмен всеми видами информации, получаемой в ходе проектной деятельности — исследовательской, обучающей, диагностической и др.);

Ø                практический уровень(совместная предметная деятельность);

Ø                эмоциональный уровень(индивидуальные и совместные впечатления, переживания, приобретаемые в ходе работы над проектом);

Ø                этический уровень(правила, конвенциональные нормы взаимодействия).

Между участниками проектной деятельности могут складываться разные типы отношений:

1) подчиненной кооперации, например в учебном проекте, когда педагог предлагает тематику, самолично привнося ее в образовательное пространство, и выступает в качестве главного эксперта;

2) равной кооперации,предполагающей постоянное сотрудничество и партнерство между непосредственными исполнителями проекта;

3) сетевые отношения,построенные по принципу горизонтальных связей, на пересечении которых (в узлах сети) находятся координаторы и лидеры проекта. Участники сети периодически на добровольной основе то актуализируют процесс взаимодействия, то на какое-то время дистанцируйся друг от друга.

Таким образом, и для взрослого, и для ребенка, выступающих в позиции субъекта, проектная деятельность открывает возможность взаимосовершенствования.

Остановимся на особенностях проектов, наиболее часто встречающихся в современной образовательной практике. Согласно определению, приведенному в пособии по проектированию, подготовленном специалистами компании Microsoft, учебный проект — это «организационная форма работы, ориентированная на изучение законченной учебной темы или учебного раздела и составляющая часть стандартного учебного курса или нескольких курсов»[2].

Такие проекты реализуются в ходе совместной (учебно-познавательной, исследовательской, игровой) деятельности учащихся, носящей характер партнерства и направленной на решение проблем, значимых для участников проекта. Эта деятельность имеет общую цель и согласованные способы деятельности.

По проблеме использования проектов в системе школьного обучения имеется широкий круг литературы, созданной специалистами с многолетним опытом реализации учебных проектов. Кроме того, обширную информацию по этому поводу можно найти в поисковых системах Интернет. (Список литературы и адреса некоторых сайтов приведены в конце главы.) На основании обобщения этого материала можно выделить характерные особенности и универсальные этапы и процедуры, которые определяют суть и специфику данного вида проектов.

Современный учебный проект сочетает в себе образовательные возможности и исследования, и эксперимента. Для педагога основным содержанием учебного проектирования является изменение учащегося (новые знания, умения, навыки, отношения) на основе проектной деятельности.

Для учащихся — самостоятельная реализация учебного проекта. Учебные проекты используются сегодня практически на всех ступенях непрерывного образования: школьного, вузовского, последипломного, неформального.

Формат проекта в зависимости от целей и задач обучения задается по нескольким параметрам.

Ø                по месту— школьный, внешкольный.

Ø                по масштабу субъекта, непосредственно участвующего в проектной деятельности: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный.

Ø                по времени, которое может потребоваться для реализации проекта: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный.

Ø                по территории распространения: международный, внутришкольный, межвузовский, сетевой.

Ø                по содержанию— предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный.

Ø                по характеру приоритетной деятельности— исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

В учебном проектировании сфера приложения преобразовательной активности учащихся контекстно задана предметной областью (отдельным предметом) или учебной проблемой, носящей межпредметный характер. Так, в условиях школьного обучения можно осуществить исторический, литературный, географический, языковой проекты. А можно в рамках темы «Путешествие» или «Приключение» одновременно затронуть такие области знания, как история, география, экономика, право, культура, экология.

По свидетельству современников, в 20-е гг. XXв. в рамках использования метода проектов структура любого проекта включала следующие обязательные этапы.

1.                Формирование стимула,определяющего весь ход трудового процесса как следствия намеченной цели, причем исследовательский стимул в обязательном порядке инициировался общественной средой.

2.                Составление пошагового плана(индивидуально, группой, коллективом). План предусматривал, что каждый из шагов должен делаться самостоятельно, но при поддержке учителя. Самостоятельно проводились наблюдения, сбор и обработка материала, Делались выводы по результатам работы. При этом широко использовались такие формы, как игра, артистическое изображение, активное общение[3].

3.                Выполнение планапри «разветвляющейся активности» участников;

4.                Критика исполнения.

Современная организация учебных проектов, по сути, предполагает ту же логику.

1. Тема учебного проекта может быть инициирована самими школьниками (студентами) на основе изучения действительности.

В рамках школьного проектирования способы изучения (исследования) окружающего мира, которые педагог предлагает учащиеся, могут быть самыми разными. Это зависит от степени профессиональной, методической, исследовательской готовности педагогов к проектированию. Педагог призван помочь в оптимальном подборе и использовании диагностического инструментария в зависимости от возраста, уровня образования, опыта участников проекта.

При выборе тематики важно учитывать ее социальный контекст. Американские педагоги, стоявшие у истоков введения проектирования в школьный обиход, справедливо заметили, что целевой акт, каким является всякий проект «требует... наличия общественной среды, как для практического выполнения проекта, так и для сравнительной оценки предлагаемых проектов»... В силу этого «воспитание, опирающееся на целевой акт, успешнее подготавливает ребенка к жизни»[4].

Уже с первых шагов применения проектов в обучении было замечено, что стимул цели обладает значительной силой, и если он подкрепляет стимул действия, напряжение и интерес к познанию усиливаются. Так, Е. Коллингс, анализируя в 1920-х гг. опыт работы американской школы по методу проектов, писала о том, что детям интересно знать все: как м-р Чез стрижет своих овец, как м-р Ланг делает патоку, как м-с Гини выращивает такие красивые цветы, как гусеница превращается в бабочку, как паук ткет паутину. Дети стремятся к изготовлению школьного фартука, кукольного платья, тетрадей для фотографий, тачки, к высадке цветочной рассады, разведению цыплят, выращиванию дынь и др.[5]

В одном из журнальных обзоров проектной деятельности конца 1920-х гг. обращалось внимание на то, что неслучайно так много проектов связано с занятиями географией. География всегда захватывает детей, стремящихся не только узнать новое о жизни других народов, но и пережить какие-то перемены в своей обстановке, совершить своего рода путешествие по неизведанным странам, испытать ряд приключений.

Очень важно понимать, что проект даже при полной поисковой свободе, предоставленной его участникам, не станет носить произвольного характера, но будет обусловлен действительным состоянием окружающего мира и имеющейся социальной потребностью в его изменении. В силу этого проведение предпроектного исследования можно сделать весьма увлекательным и полезным для всех его участников.

Приведем пример из английской образовательной программы по статистике для школьников (начало 1990-х гг.).

В рамках учебного проекта «Продажа сандвичей» было организовано самостоятельное изучение каждым учеником предпочтений своих соседей по кварталу в выборе сандвичей определенного типа. Для этого каждому была выдана формализованная анкета для проведения мини-опроса. Далее требовалось обработать полученные результаты и, используя простейшие статистические методы, подготовить их наглядное представление в виде диаграмм различного вида. На этой основе возможным стало сделать вывод о перспективности продажи тех или иных видов сандвичей в определенных точках прилегающей к школе и месту жительства школьников территории. Ученики воочию убедились в преимуществе использования статистических методов для решения практической задачи. Кроме того, они получили возможность развить свои коммуникативные навыки, аналитические и графические умения. Таким образом, проект приобрел вполне реальную, практико-ориентированную точку отсчета, основанную на информации о потребностях жителей, позволил закрепить знания, полученные на занятиях в школе.

Для учителя в данном случае важно было соотнести содержание проектной деятельности детей с содержанием школьного образования.

Возможна и другая отправная точка. Непосредственному включению учащихся в учебный проект предшествует серьезная предпроектная работа учителя, которому предстоит провести поиск подходящей для проектного задания темы в предметном (межпредметном) пространстве. Поле этого поиска для педагога, как правило, ограничено рамками учебного раздела, темы или курса. Тема рождается из ключевых проблемных вопросов, на которые, по мнению преподавателя, учащиеся должны найти ответ, чтобы освоить тот или иной фрагмент (раздел) предметного содержания. Кроме того, учителю следует оценить, каков педагогический потенциал задуманного учебного проекта. То есть, какие педагогические цели могут быть достигнуты в результате его реализации, какие решены задачи, какой предметный и личностный продукт получен.

С.Ч. Паркер в книге «Общие методы обучения в начальной школе»[6]дает перечень интересов учащихся, на которые может опираться школьная практика:

Ø                интерес к приключениям и романтическим положениям;

Ø                интерес к деятельности людей и животных;

Ø                интерес к ритму, рифме, звучности и пению;

Ø                любопытство, изумление, интерес к загадкам, задачам и умственной работе;

Ø                интерес к выражению своих чувств, мыслей, а также к взаимному общению;

Ø                влечение к ручному труду и физической деятельности;

Ø                коллекционерский интерес;

Ø                интерес к играм;

Ø                подражательная игра (точнее было бы, наверное, стремление подражанию).

2.Дальнейшая логика организации проектной деятельности такова. Тема проекта предлагается учащимся в самой общей формулировке. Назначаются сроки работы над темой. После этого каждому предстоит найти в ее границах свою проблему, свой вопрос, обозначив тем самым будущий индивидуальный вклад в проектную деятельность и конкретизировав для себя тематику работы.

Таким образом, основная тема (проблема) начинает разветвляться. Далее в ходе общего обсуждения выбирается такое название проекта, которое было бы интересно и близко участникам в соответствии с их возрастом и фантазией, отражало бы суть работы над проблемой и служило бы своеобразной визитной карточкой совместной деятельности.

3. Для организации последующей работы обычно формируются творческие группы (или мини-группы по 2 — 3 человека), что не исключает возможности выполнения в рамках проекта индивидуальных заданий. В результате внутригруппового обсуждения выдвигаются гипотезы (варианты) работы над проблемой, составляется развернутый план совместных действий, конкретизируется вклад каждого участника в проектную деятельность, производится «ревизия» имеющихся и необходимых теоретических знаний и практических умений, определяется вид конечного проектного продукта. Обсуждаются требования к его качеству и возможная форма представления.

На этом этапе со стороны учащихся должны возникать информационные запросы в адрес педагога, касающиеся источников получения необходимых исходных и дополнительных сведений для работы над проблемой, а также регламента деятельности в проекте. Задача учителя — предоставить учебно-методические материалы, обеспечивающие полноту охвата проблематики, разъяснить содержание и специфику работы в проекте, если это первый подобный опыт учащихся, а также оказать консультативную помощь, связанную с поиском литературы или получением доступа к Интернет-ресурсам.

4. После этого начинается непосредственная самостоятельная работа над реализацией проекта, в которой сочетается индивидуальная и групповая деятельность. Эта работа может проходить в рамках учебных занятий в соответствии со временем, предназначенным для изучения темы, а также во внеурочное время (скажем, если речь идет о проведении полевого исследования, опроса, посещения музея или библиотеки).

Учителю необходимо предусмотреть формы работы, в рамках которых учащиеся смогут обмениваться друг с другом и с педагогами полученными впечатлениями, промежуточными результатами, тем самым, получая обратную связь для коррекции своей деятельности. Это могут быть проблемные семинары, дискуссии, лабораторные работы, различные виды имитационного моделирования, использование возможностей электронной почты и др.

5. Обобщение самостоятельно подготовленных в ходе проектной активности материалов позволяет получить в итоге некий инициативный продукт в форме творческого отчета, тематического выпуска газеты, коллективного научного доклада, компьютерной презентации, веб-сайта, инсталляции. Этот продукт представляется на общее обсуждение и оценку в соответствии с заданными на начальном этапе критериями.

6 Защита проекта — всегда событие в жизни учащихся, поэтому следует заранее подробно обсудить ее ход и оформление, а также дать возможность каждому участнику внести свой вклад в ее подготовку. Желательно четко регламентировать время и процедуру презентации результатов проекта, а также ту часть, которая связана с вопросами, дискуссией и оценочными суждениями.

7. Обязательным процедурным моментом, завершающим учебный проект, является итоговая рефлексия, помогающая оценить, что из задуманного в проекте удалось, а что нет. Каков был индивидуальный и групповой вклад в решение проблемы, каковы перспективы развития проектной деятельности в рамках темы, предмета, на межпредметном уровне, чему проект научил его участников.

Упорядочить работу учащихся и педагога помогает составление памяток, перечня этапов, плана работы над проектом. Например, обозначение этапов работы на стороне преподавателя и учащихся может выглядеть так.

 

Содержание работы над проектом (для преподавателя)	Содержание работы над проектом (для учащихся)
1. Введение учащихся в проектную деятельность.	1. Получение информации о проекте.
2. Определение и утверждение тематики проектов.	2. Выбор темы проекта.
3. Составление графика работы над проектом.	3. Составление индивидуального графика работы.
4. Подбор и анализ литературных источников.	4. Обсуждение хода выполнения проекта.
5. Анализ и контроль процесса выполнения проекта (консультации).	5. Оформление проекта.
6. Контроль за оформлением проекта.	6. Предзащита в группе.
7. Организация и проведение предзащиты проекта.	7. Доработка проекта.
8. Контроль за доработкой проекта.	8. Защита проекта.
9. Защита проекта.
10. Подведение итогов проекта.

 

Предметная сфера и возрастной диапазон применения проектов в системе школьного образования практически ничем не ограничены. Можно найти примеры обучения в режиме проектирования и в начальном, и в среднем, и в старшем звене обучения.

Например, в ходе разработки экологического проекта «Мое животное» для учащихся начальной школы (дополнение к учебной программе по природоведению) перед детьми ставится вопрос: не наносим ли мы вреда животному, когда берем его в свой дом? Цель работы: изучение жизни домашних животных с человеком и возможностей ее улучшения. Задачи: научить самостоятельно собирать необходимую информацию, проводить наблюдения за жизнью и поведением домашних животных, выработать практические рекомендации по улучшению и оздоровлению их жизни.

В качестве объекта наблюдения каждый учащийся выбирает домашнее животное: кошку, собаку, хомяка, рыбок. Работа ведется в группах по подтемам («Золотая рыбка в нашем классе», «Золотистый хомячок», «О Жучках и Мурках») на основе опорных вопросов. Итогом проектной работы становятся: газета, альбом, инсценировка, плакат, кодекс правил поведения с домашними животными.

Другим примером может служить организация учебных бизнес-проектов для учащихся Xкласса на основе связей курсов «Введение в бизнес» и «Основы экономики», изучаемых учащимися Xкласса одновременно. Проектные задачи, которые ставит учитель после начального этапа обучения, связанного с овладением терминологией, формированием начал экономического мышления, знакомством с основными законами, направлены на развитие самостоятельности, приобретения коммуникативных навыков.

Поскольку бизнес-проекты создаются по разным отраслям и сферам человеческой деятельности — от создания кафе или магазина до малого предприятия производственного и ремонтного профилей, старшеклассники получают возможность вплотную соприкоснуться со взрослыми проблемами, приобретают навыки решения практических задач, актуальных для современного человека, сталкиваясь при этом с вопросами экономики, психологии, безопасности жизнедеятельности. В ходе проектирования учащиеся познают, что в социально-экономической жизни есть много проблем имеющих однозначного решения.

Метод проектов в этом случае может быть эффективно использован в ходе социальных практик, являющихся частью учебного процесса. Организационно-управленческие процедуры, обеспечивающие проектирование, включают в себя:

Ø                выбор классов для проведения практик;

Ø                изучение педагогами метода учебных проектов и формирование команд авторов, разрабатывающих интегративные курсы;

Ø                согласование целей;

Ø                планирование и корректировку процесса обучения;

Ø                  создание программ интегративных курсов по предметам, близким по своей тематике.